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Introducción A lo largo de las últimas décadas la enseñanza de la Historia ha experimenta- do una profunda controversia en cuanto a su lugar en los sistemas educativos y su papel en la formación de los ciudadanos. Como hemos analizado en Carretero (2007) y Carretero, Rosa y González (2006), en el trasfondo subyace la tensión entre dos tipos de lógica que han articulado la enseñanza escolar de la Historia desde el origen de los estados liberales: la racionalidad crítica de la Ilustración y la emotividad identitaria del Romanticismo. Actualmente se observa que, a pesar de las transformaciones curriculares, la enseñanza formal de la historia con- tinúa íntimamente ligada con la construcción de la identidad y la transmisión de la memoria colectiva. En particular los contemporáneos hemos vivenciado esta permanencia, luego de una época de grandes cambios estructurales para la histo- ria de la humanidad. Lo que se ha denominado, ya en el lenguaje común, como la “caída de los grandes relatos” (que ha sido acompañado con la descomposición de certezas antes indubitables y la consolidación de nuevas certidumbres) ha puesto en primera fila la relevancia de la identidades históricas particulares, de los nuevos nacionalismos, de las historias que se consolidan en oposición al relato oficial del Estado Nación. En diferentes culturas y sociedades vemos surgir ape- laciones identitarias, que intentan hundir sus reivindicaciones en la simiente, siempre nutriente, de la historia. En el marco de un proceso de globalización que pone en permanente conexión cultural, social, económica y política a las diversas áreas mundiales, las comunidades han demostrado diversos modos de adaptarse a los nuevos desafíos que plantea la actualidad globalizada. Pero la apelación a la identidad histórica como fuente de legitimidad frente a ciertas tendencias homogeinizadoras del mundo global se ha robustecido y demanda un acerca- miento más profundo sobre su significación. En este contexto, el rol que debe desempeñar la enseñanza de la historia nos devuelve hacia aquella tensión entre objetivos ilustrados y románticos, que en el mundo global parecer plantearse a partir de la pregunta: la enseñanza de la histo- ria ¿debe forjar patriotas o educar cosmopolitas? (Carretero y Kriger, 2004). La reactualización de esta disyuntiva nos propone seguir indagando tanto en los aspectos cognitivos como en los culturales de la enseñanza de la historia. Es en el análisis que relaciona ese doble registro donde podremos hallar las condiciones necesarias para una enseñanza de la historia cada vez más crítica, más empática y más dinámica. Orientada a reflexionar en términos históricos sobre la construc- ción de lo “propio” y del “nosotros”, pero analizando diferentes regímenes de comprensión que abran el enfoque desde la mirada del “otro” a la mirada hacia el “otro”. Habilidades cognitivas para pensar históricamente La enseñanza de la Historia tiene como finalidad fundamental que los estu- diantes adquieran los conocimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad (LOE, 2007). Más allá de la transmisión de la memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las representaciones mentales de los estu- diantes para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo crítica- mente. A lo largo de las últimas décadas el papel moralizante y aleccionador en la enseñanza de la Historia ha dejado paso al reconocimiento de su importante función en la formación de ciudadanos críticos y autónomos (Carretero y Voss, 2004). Desde esta nueva concepción, la enseñanza de la Historia no se vertebra ya en torno a los personajes, las fechas y los eventos significativos del pasado. Se Cultura y Educación, 2008 , 20 (2), pp. 133-142 134 01. CARRETERO 8/5/08 13:25 Página 134
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